روانشناسی - قلب بیقرار

احترام مرد،تکریم زن...

خانواده و ارکان آن از دیدگاه شیخ الرئیس ابن سینا...

بتازگی خبری در مورد نصب تندیس های فردوسی و ابن سینا در ساختمان یونسکو در پاریس منتشر شد که در ارزیابی مناسبت و اهمیت آن می توان به نکته ای مهم و قابل توجه اشاره کرد. این نکته که چون نام ابوعلی سینا، این بزرگ فرزانه ایران زمین از ذهن و اندیشه بگذرد، بی گمان نخست نبوغ او را در طب مدنظر قرار می دهیم، پس از آن هر عرصه دیگر از جمله فلسفه، حکمت و الهیات و کدام حیطه اندیشه است که او در آن گام ننهاده و سخنی بدیع و حکمت آموز نگفته است؟ با این حال ، یکی از حیطه های اندیشه او که کمتر کسان به آن پی برده اند، شناخت فلسفه وجودی و اهمیت خانواده است و آرای فلسفی ابوعلی سینا در این مقوله چنان جالب، پندآموز و حکیمانه است که سبب شگفتی می شود. از این رو، جا دارد از این نظرات بنیادی در تبیین و تدوین مقالات مربوط به سلامت خانواده و نقش آن در سلامت و اعتلای جامعه بهره گرفته شود.
نکته ای اساسی که در نخستین نگاه به چشم می آید این است که جانمایه گفته ها و یافته های شیخ الرئیس در باب خانواده، رهنمودها و احکام روشنگر، تعالی بخش و انسان ساز اسلام است.
بنیان های پدیدآورنده خانواده خود گویای ارزش معنوی و قداست آن است زیرا قرآن مجید خانواده را نهادی مقدس و مبتنی بر چند رکن معنوی می داند که عبارتند از : آرامش و سکون، عشق و دوستی ، مهربانی و شفقت و همیاری که انس و الفت نیز در بطن آن است.
? عشق ، بنیان خانواده
چون نیک بنگریم و بیندیشیم، به روشنی درمی یابیم که عشق نه تنها رکنی از ارکان خانواده است ، بلکه در قوام و بقا و تعادل بنیان های دیگر نقش بی همتا دارد تا جایی که شاید بتوان گفت، عشق روح خانواده است یا این که خانواده به راستی خانه عشق و آشیان عشق است. اندیشمندان در اثبات سخن به آیه «خلق لکم من انفسکم ازواجاً لستکنوا الیها و جعل بینکم موده? و رحمه?» (قرآن مجید ??‎/??) و نیز «هوالذی خلقکم من نفس واحده? و جعل منها زوجها لیسکُن الیها» (قرآن مجید ‎/??? ?) استناد می کنند و معتقدند: اساس روابط اجتماع درون خانواده که همانا دوستی، تفاهم متقابل و همیاری است، با ملات عشق به هم پیوسته و آمیخته است. از این دیدگاه، اشاره به نفس واحده در آیه کریمه دیگر گویای این حقیقت است که نهاد خانواده ظرف رویش روح و جان، رستگاری و بالندگی زن و مرد تا رسیدن به اوج بالندگی (کمال انسانی) است؛ یعنی، نه مرد به تنهایی کامل است و می تواند به کمال برسد، نه زن. مگر با همگرایی و بودن و زیستن در محدوده خاص مقررات و دستورالعمل هایی که نهاد خانواده نام دارد. نهادی که سرآغاز راه رفتن به سوی کمال است.
انسانیت وقتی در عرصه معنویت استقرار می یابد که انسان ها با هم باشند و بتوانند به درستی (آن گونه که خداوند مقرر فرموده است) با هم زندگی کنند. هدف زندگی، فرجام حیات و رستگاری یا گمراهی هر انسان در وجود «انسان های دیگر» است. تعامل و همزیستی انسان هاست که همه مقوله های مطرح و قابل فهم در عرصه حیات و زندگی او را معنا می بخشد. خوبی و بدی، خوشبختی یا بدبختی، آرامش و تلخکامی، فقط در تعامل و اصطکاک روابط انسان ها معنا می یابد. پس انسان اجتماعی است و غیر از زیستن در اجتماع راه چاره ای ندارد.
نخستین اجتماعی که آدمی در آن بار می آید تا زیستن در جامعه بشری و همیاری و همزیستی با انسان های دیگر را به اقتضای فطرت بشری فراگیرد، خانواده است. یعنی نخستین هسته پیدایش اجتماع، چون جامعه بشری را به پیکری واحد تشبیه کنیم، خانواده را می توانیم نخستین سلول پدیدآورنده آن بدانیم.
به اعتبار این فلسفه وجودی، اندیشمندان می گویند: خانواده هم مکتب شایسته پرورش انسان و اجتماعی شدن اوست، هم پناهگاه و مأمن او تا سختی های زیستن در اجتماع بشری و مراوده و معاشرت و ارتباط با انسان های دیگر را با دستیابی به ابزارها و امکانات لازم که در نهاد خانواده است و دیگر اعضای خانواده در دسترس او می گذارند، تاب آورد. با این همبستگی اخلاقی و حقوقی، احساس وظیفه بیش از خواست و نیاز جنسی در روابط زن و مرد اهمیت می یابد و با این انگیزه است که زن و مرد می توانند عشق را با اخلاق درآمیزند تا محیط مساعدی برای رشد جسمانی واعتلای معنوی و اخلاقی فرزندشان فراهم آید.
ماهیت خانواده به گونه ای است که احساس و عاطفه در آن حرف اول را می زند و چنان که یک صاحب نظر می گوید: «طبع خانواده با حقوق و احکام آمرانه چندان سازگار نیست» و قانون در ایجاد نظم خانوادگی تأثیر اندک دارد؛ حال آن که درهای خانواده همیشه به روی ارزش های دینی و اخلاقی گشوده است. چون گلزاری که تشنه نور و پرتو آفتاب است، نه تنها از آن رمق و جان می گیرد که حیات و دوام و بقایش بسته به تابش نور است.
دکتر سید مصطفی محقق داماد، در تحلیل ژرفکاوانه اش، موضوعی جالب را مطرح کرده است:
بیشتر واژه های به کار رفته در مورد نهادهای حقوقی در روابط اعضای خانواده به گونه ای است که واژه ویژگی اخلاقی و عاطفی دارد، چنانکه واژه صداق مفهوم صدق و صفات را دربردارد یا این که «نحله» مفهوم اخلاقی هدیه دادن به همسر را برمی تابد.
وی در «حقوق خانواده» با اشاره به این که عقد نکاح در اسلام صرفاً یک قرارداد حقوقی نیست، بلکه پیمانی عاطفی، اخلاقی و حقوقی است، آورده است: حکمای باستان به نقش اصلی و محوری عاطفه و اخلاق در تنظیم کانون خانواده توجه کرده اند، رخنه دولت را به این سرای مردمی زیانبار و خطرناک دانسته اند و در بخش بندی حکمت عملی، تدبیر منزل را از سیاست مدن جدا کرده اند تا مرز قاطع و طبیعی میان دولت و خانواده نمایان شود.
به گفته محقق، دراین جداسازی، حق با حکماست، زیرا تجربه نشان داده است که دولت ها، بخصوص دولت های سکولار، هرگاه خواسته اند به استناد قوانین خودساخته، خود را به خانواده تحمیل کنند، به آن آسیب زده اند. ناگزیر، به ویرانی کمربسته اند تا مانع خودکامگی و قدرت نمایی شان را ازمیان بردارند یا این که به ساختن چارچوب بیرونی آن بسنده کرده اند تا مشکل دلخواه را به آرامی مستقر سازند. اما قوانین برگرفته از ادیان الهی که مبتنی بر اصول و مبانی اخلاقی است، به گونه دیگری است.
حکیم، شیخ الرئیس ابوعلی سینا، در رساله ای به منظور تشریح جایگاه و اهمیت خانواده و ارکان آن [تدابیر المنازل یا السیاسات الاهلیه (یک بار هم با عنوان «فی السیاسه المنزلیه» چاپ شده است)] و چگونگی روابط میان زن و شوهر و همچنین پدر و مادر و فرزندان، تصویری روشن از خانواده مطلوب برای تربیت فرزندان شایسته که اساس پدیدآمدن جامعه صالح است، ترسیم کرده است.
ابن سینا در تبیین هدف های خانواده مطلوب مبتنی بر موازین اخلاقی و عاطفی دین محور، بر ? انگیزه اقتصادی، اجتماعی و همچنین محبت و آرامش تأکید کرده است. نظر او در توجیه نخستین انگیزه حاکی است: «انسان برای حفظ دارایی خویش و نگهداری آن برای زمان نیازمندی، به مسکن و بیت نیاز دارد و این همسر است که می تواند در این امر شریک و همراه مناسبی برای او باشد.» به گفته ابن سینا، زن شایسته شریک مرد، نگهبان مال او، جانشین او در خانه و امین او در تربیت فرزندان است.»
ابن سینا در «الشفاء الهیات» ازدواج را «برترین رکن مدینه» توصیف کرده و در تبیین انگیزه اجتماعی تشکیل خانواده گفته است: «فرزندی نیاز است تا هنگام ناتوانی و به وقت پیری، یاور پدر و مادر باشد و نسل ایشان را تداوم بخشد و یاد ایشان را پس از مرگ زنده بدارد.»
به گفته ابن سینا، سکون و آرامش درونی هم در سایه ازدواج و گزینش همسر پدید می آید و این نکته، چنانکه دکتر مصطفی محقق داماد می گوید، به روشنی مبین تأثیرپذیری ابن سینا از قرآن است.
نکاتی که در امر ازدواج باید رعایت شود، به نظر ابن سینا، به این شرح است:
? قانونی شدن
نخستین امری که باید از سوی قانونگذار به صورت قانون و سنت درآید، ازدواج است و با مشروع شناخته شدن ازدواج، هرگونه ارتباط جنسی خارج از محدوده ازدواج، نامشروع شناخته خواهدشد.
? تشویق و تحریض
مدیران امور مدینه باید مردم را به ازدواج تشویق و دعوت کنند.
? علنی بودن
ازدواج باید آشکار و علنی باشد، زیرا این امر از بروز تردید در نسبت و نیز اختلال درانتقال میراث اشخاص پیشگیری می کند.
به گفته محقق داماد، این نکته در نصوص نبوی نیز آمده است: «اعلنوا النکاح ولو بالدف» یعنی، نکاح و ازدواج را حتی با نواختن دف، آشکار سازید.
? ازدواج، پیمان محکم و استوار
ازدواج باید پیوندی همیشگی و مستحکم باشد و در معرض تزلزل و بی ثباتی قرارنگیرد؛ چنانکه قرآن مجید نکاح را میثاق غلیظ توصیف کرده است (حقوق خانواده- ص???).
? ضرورت رشد عقلانی و جسمانی
ابن سینا سن معینی برای ازدواج توصیه نکرده، بلکه گفته است: زمان مناسب وقتی است که فرد به بلوغ جسمی و رشد عقلی برای اداره زن و فرزند برسد و ازنظر اقتصادی، شغل و درآمد لازم را برای معاش خانواده داشته باشد.
? تأکید بر زندگی مستقل
ابن سینا توصیه کرده است که وقتی فرزند با شغل خویش درآمدی به دست آورد، تدبیر آن است که ازدواج کند و از خانواده اش جدا شود.
شیخ الرئیس ابوعلی سینا برای تدبیر خانواده اصولی دارد که دکتر محقق داماد در پژوهش های خود آنها را تبیین کرده است.
? احترام مرد
ابن سینا با استناد به آیه «الرجال قوامون علی النساء» (قرآن مجید، ?‎/??) گفته است: در روابط زوجین، ریاست خانواده با شوهر است. زیرا اگر شوهر تحت سیطره و اطاعت زن قرار گیرد، خانواده به سبب احساسی بودن زن و پیروی از هوی و هوس، به تباهی و فساد کشیده خواهدشد. لذا به نظر او، هیبت مرد لازم است و مقصود از هیبت آن است که مرد در برابر همسر و فرزندان از احترام لازم برخوردار باشد و هیچ کس او را کوچک نشمارد.
به گفته ابن سینا، مرد برای داشتن هیبت، باید احترام خود را درخانه با مراعات و مروت حفظ کند، به وعده های خود پایبند باشد و از وعده های تحقق نیافتنی بپرهیزد.
? تکریم همسر
به نظر ابوعلی سینا، شوهر باید همسر خود را تکریم نماید و اگر بخواهد زن را به حسن رفتار و رعایت حرمت خویش وادارد، راهی جز این ندارد و با تهدید و اجبار نمی تواند به این هدف دست یابد. زیرا وقتی زن کرامت خود را ببیند، در حفظ و تداوم آن می کوشد و از زوال آن می ترسد.
ابن سینا در تبیین آنچه سبب تکریم زن می شود نیز ? نکته مهم را به این شرح مورد توجه قرارداده است:
? دادن زینت نیکو به همسر
به گفته ابن سینا، با توجه به طبع زن و علاقه اش به زینت، مرد باید باتوجه به وضع ظاهری وی، به شخصیت زن احترام بگذارد.
? حفظ حجاب زن
ابن سینا با استناد به دستور شریعت اسلامی، رعایت ستر و پوشیدگی زن از بیگانگان را از ضرورت های تکریم و احترام زن دانسته و بر آن تأکید کرده است.
? پرهیز از برانگیختن حسادت زن
ابن سینا، مرد را از توجه داشتن به زنی غیر از همسر خود و تحسین و تمجید او نزد همسرش برحذر داشته و گفته است این رفتار با هیبت مرد که رکن خانواده است، منافات دارد و سبب بروز نفرت و خصومت میان زن و شوهر می شود. از این رو، سعادت خانواده و ضرورت پیروی از فضائل اخلاقی حکم می کند که شوهر از این شیوه رفتار بپرهیزد.
? اهمیت اشتغال زن
ابن سینا در «تدابیر المنازل» به مسأله اشتغال زن نیز پرداخته و گفته است: زن اگر بیکار باشد، از نظر اخلاقی به بیراهه کشیده می شود، احساس پوچی و بیهودگی می کند و خود را با کارهای لغو و بیهوده مشغول می سازد؛ از این رو، مرد باید همسرش را به امور مهمه مشغول سازد.
نکته مهم دیگر در نظرات ابن سینا چگونگی خروج زن از خانه است، او در این باره گفته اسـت: «در تربیت اسلامی، خروج زن از منزل باید با توافق همسرش باشد و این توافق ممکن است همراه با قرارداد ازدواج حاصل شود، در غیر این صورت، اگر شوهر خروج بی اجازه را با مصالح خانوادگی منطبق نبیند، می تواند از آن جلوگیری کند.»

مرتضی قدیری

روزنامه ایران

علی اصغر ::: جمعه 86/8/4::: ساعت 8:18 صبح

نظرات دیگران: نظر

روان شناسی رشد

همان‌طور که در روان‌شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظری? ذهن کودکان نتیجه‌ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش‌های عمیق‌تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.

این نوشته دربار? ریشه‌های رشد ایده‌های فلسفی طبیعی دربار? ذهن است. هرچند کارهایی دربار? فلسفه‌ورزی صریح کودکان –عمدتاً به وسیل? گرث مثیوز فیلسوف (????)- وجود دارد، ما با فلسفه‌های ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلال‌های فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیش‌بینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفته‌ها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک می‌تواند در شکل‌گیری باور نقش داشته باشد، و غیره می‌بایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد:
الف) انسان‌ها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد می‌کنند؟
ب) این رشد چه دوره‌ای را طی می‌کند؟
نظریات دامنه‌گستر (domain-general) و دامنه‌محدود (domain-specific) ذهن
در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالود? تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیع‌بند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (????) میان «دستگاه‌های ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاه‌های مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم می‌توانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده-مدار (bottom-up/data-driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه-مدار (top-down/hypothesis-driven) تصور کنیم.
دستگاه‌های ورودی عبارتند از واحدهای «دامنه‌محدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنه‌ای انجام می‌دهند. آنها به طور نسبی از دستگاه‌های سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمی‌گیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل می‌کنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاه‌های مرکزی دامنه‌گستر و شبکه‌ای (global) هستند. به تعبیر فودر، می‌توان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاه‌های ورودی عمودی فراوانی منتشر می‌شوند؛ دستگاه‌های ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد می‌کنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونه‌هایی از دستگاه‌های ورودی هستند. دستگاه‌های مرکزی را نمی‌توان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعه‌هایی از اعمال محاسباتی تحویل نمی‌شوند. «کسب باور» (نحو? به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنه‌گستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور می‌توان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاه‌های ورودی که به کار می‌بریم و نیز نحو? به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد.
در پرتو تمایز دستگاه‌های ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسف? ذهن کودکان («نظری? ذهن کودکان») چه می‌توانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریه‌ای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنه‌محدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنه‌گستر؟ مزیت گزین? نخست این است که به ما مجال بیشتری می‌دهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را می‌کردم: روانشناسی عرفی را فطری می‌کردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ????, p. ???). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامی‌داردکه باورها و میل‌هایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل می‌کنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن می‌تواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنه‌گستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عامل‌های آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمی‌کنیم؟
نخستین تبیین جدید از نظری? رشد ذهن توسط ژان پیاژه (????, ????) مطرح شد. این تبیین نمونه‌ای از دیدگاه دامنه‌گستر بود. یک راه برای ملاحظ? کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجرب? حرکتی-حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولی? حسی-حرکتی بین ? و ? سالگی به تدریج شالود? احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات می‌رسد. یکی از ابزارهای عمد? نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود.
به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربار? منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر می‌یابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعد? آنها تبیین می‌شود که: «تنها آنچه می‌بینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ می‌شود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین می‌شود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها می‌بیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان می‌بینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم می‌دارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر می‌شود، از بین می رود و دوباره ظاهر می‌شود، و محتوای دامنه‌محدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا می‌کنند.
در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود-انتظامی (self-regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی-حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنند? اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان می‌رود؛ و این مهار در هم? دامنه‌های معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف-روان‌شناسِ دستگاه‌های مرکزی است.
مفهوم چنین نظریه‌ای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ? سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزن? نظری به سوی تصوری دامنه‌محدود از فلسفه‌های ذهنی کودکان می‌گراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاه‌های جدید و غیر پیاژه‌ای دامنه‌گستر سخن می‌گوییم و در پایان در تصورات پیاژه‌ای تجدید نظر می‌کنیم.
? پیش شرط‌های نظری? ذهن در نوزادی
اگر نگرشی دامنه‌محدود از رشد نظری? ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینه‌های آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه می‌توانند باشند؟
نخستین چیزی که می توان دربار? آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیه‌ای از خصوصیات پایه‌ای انسان‌ها (نحو? راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاه‌های پایه‌ای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظری? ذهن هستند چگونه می‌توانند عمل کنند (Karmiloff-Smith, ????). به نظر می‌رسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهر? ابتدایی را تشخیص می‌دهند (Johnson and Morton, ????; Sargent and Nelson, ????) و می‌توانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ????; Meltzoff, ????) و به تغییرات حالات عاطفی‌شان توجه می‌کنند (Field, ????). صدای انسان هم همین‌طور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودی‌های صوتی تشخیص داده و در ? روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربار? ساختار لفظی آن می‌دانند (Mehler et al., ????).
مبدعان نظری? ذهن ادعا کرده‌اند که کودکان در نخستین ماه‌های زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل می‌کنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریه‌پردازان دامنه‌محدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنی‌اش بسیار قاعده‌مند باشند.
فراتر از این پیش‌فرض‌های ادراکی-توجهی، چه جنبه‌هایی از تعامل ابتدایی در رشد نظری? ذهن ایفای نقش می‌کند؟ چه رفتارهایی می‌توانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ می‌توان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهن‌خوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیش‌زبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ?-?? ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است.
کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونه‌اند: «انشائیات ابتدایی» (proto-imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto-declarative) (Baron-Cohen, ????). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است می‌خواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، می‌توانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دست‌یابی به اشیای مطلوب وامی‌دارد.
این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی می‌شوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیل? اشاره‌ای غیرکلامی خبر می‌دهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده می‌کنند و نه آن را می‌فهمند (Baron-Cohen, ????). این کودکان تنها قادر به اشار? انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ?? ماهگی می‌توانند از حالات چهر? مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ????) شرکت کنند.
?نظری? ذهن طفل نوپا: واحدی دامنه‌محدود برای ذهنی‌سازی؟
در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود می‌رسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده می‌کنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهن‌گرایانه به کار می‌برند (Bretherton and Beeghly, ????; Shatz et al., ????). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالوده‌ای شناختی در فهم پیش‌زبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (????, ????) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسب? بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم می‌کند؛ یک واحد دامنه‌محدود که حدود ?? ماهگی در کودکان معمولی رشد می‌یابد.
این نظریه با قابلیت گرایش گزاره‌ای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال می‌کند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزاره‌ای و نگرش‌های گزاره‌ای است که بعداً در استفاده از فعل‌های حالت ذهنی یافت می‌شود. چون فرض بر این است که ساختارهای روان‌شناختیِ وانمود به طور فطری مشخص می‌شوند، کودک می‌تواند بی‌درنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه می‌شود، بفهمد. لزلی پیشنهاد می‌دهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسب? رابطه‌ای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی می‌شود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود می‌کند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرح‌هایی» (scheme) تصور می‌کنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیز? یکپارچه‌ای (undifferentiated) را تشکیل می‌دهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظری? ذهن است. این استقلال به کودک امکان می‌دهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی –که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است- مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعه‌ای چوبی را برداشته و می‌گوید «قان، قان، قان!»، این محاسب? وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشان‌دهند? این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانه‌ای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی می‌کنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطع? ساد? چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگی‌های واقعی قطعه چوب و اتوموبیل‌های واقعی نفی نمی‌کند و تصورات آنها را از این ویژگی‌ها تغییر نمی‌دهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزاره‌ای و محتوای گزاره‌ایی که گرایش گزاره‌ای بر اساس آن عمل می‌کند:
[من وانمود می‌کنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است].
برای ارزش صدق گرایش گزاره‌ایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطع? چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایش‌های گزاره‌ای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزاره‌ای خود هستند.
? رشد روان‌شناسی صریح باور-میل
ادعایی که هم اینک دربار? آنچه وانمود دربار? فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما می‌گوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال می‌کنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهده‌گرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزاره‌ای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزاره‌ای ایجاد می‌کند. مطابق این اعتراض، هم? آنچه می‌توانیم استنتاج کنیم این است که کودک می‌داند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختی‌ای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر می‌رسد مستلزم بینش ذهنی‌ای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمی‌انجامد که کودک به طور ذهنی گرایش‌ها را از محتواها جدا کرده است؛ همان‌طور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمی‌شود. بنابراین، به نظر می‌رسد که باید محتاط‌تر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولی? وانمود زیر-گزاره‌ای است، هرچند محتمل است شالود? فهم بعدی نسبت به گرایش‌ها و محتواها باشد.
به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزاره‌ای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز می‌فهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدق‌اند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود می‌داند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه می‌توانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟
در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمی‌خوریم: چگونه می‌توان وجود پیش‌زبانیِ یک توانایی را که –در صورت درستی آنچه گفتیم- ذاتاً گزاره‌ای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه می‌تواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کرده‌اند (Davidson, ????) یا باید باور را بی‌هدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیل? روان‌شناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمون‌های لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحو? جهت‌یابی رفتار به وسیل? باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پای‌بندی به صدق گزار? مورد باور را دربرمی‌گیرد و هم این واقعیت را که این باور می‌تواند کاذب باشد.
موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوشش‌های اولی? هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ????)، در نظر بگیرید. کودک صحنه‌ای را تماشا می‌کند که در آن آزمون‌گر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمون‌گر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبه‌ای پنهان می‌کند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک می‌کند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمون‌گر شکلات را در جای دیگری قرار می‌دهد. در اینجا از کودک سؤال می‌شود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال می‌شود: زمانی که مکسی بازمی‌گردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه می‌داند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه می‌داند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی.
این آزمون و دیگر آزمون‌ها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ????) آزمون‌هایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمون‌های باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه می‌شوند) و فکر می‌کنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارساله‌ها موفق‌اند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظری? ذهن، به نظر دنت (Dennett, ????)، مواجه? موفقیت‌آمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمی‌تواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه ساله‌ها در بسیاری از آزمون‌ها صرفاً بر معرفت خود تکیه می‌کنند.
آزمون‌های متعددی از نظری? ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. هم? آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمی‌انجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ????). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ????, ????) چنین به نظر می‌آید که آنچه در اینجا می‌بینیم هدف خاصی است، ابزار محاسب? حالت ذهنی که وارد عمل می‌شود. فودر (????) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظری? فطری باور-میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیت‌های موجود در قابلیت محاسبه که در ? سالگی رشد می‌یابد. اما شاید قوی‌ترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظری? ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمی‌توانند نشانه‌های اولی? توانایی ذهنی‌سازی را مانند توجه مشترک و اشار? خبری ابتدایی (proto-declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمون‌های باور کاذب و دیگر آزمون‌های نظری? ذهن ناموفق‌اند (Frith, ????). هم? اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن-کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود می‌آید که بدون واحد نظری? ذهن به دنیا آمده‌اند یا با واحدی به دنیا آمده‌اند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار می‌کند.
? جایگزین‌های تبیین‌های دامنه‌محدود
این فرضیه که نظری? ذهن دستگاهی دامنه‌گستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنه‌محدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت می‌کند که محاسبات نظری? ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظری? ذهن حبس شده‌اند همان‌طور که لزلی (????) و فودر (????) استدلال کرده‌اند؟ مثلاً فریث (????) دشواری‌های ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنه‌گستر آنها می‌یابد. فریث استدلال می‌کند، آنچه ما در اوتیسم می‌یابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کل‌های معنادار.
ملاحظ? نظری? ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسی‌کنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ????) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسم‌هایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادری‌اش واقعاً اسم‌اند، رها می‌کند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیم‌های ساد? معناشناختی (مانند اینکه اسم‌ها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنت? [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص می‌کند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش می‌گذارد و می‌گوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجرب? دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژه‌ای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عامل‌ها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظری? ذهن (????).)
تعداد جایگزین‌های فطری‌گرایی ماجولی (modular nativism) دربار? نظری? ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ????, see Russell, ????). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح می‌کنند از این حیث که رشد نظری? دامنه‌گستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهده‌ناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموع? منسجم تبیین‌هایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیش‌بینی می‌کنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ????; Gopnik, ????; Karmiloff-Smith, ????; Perner, ????; Wellman, ????). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریه‌ای دارد، انکار کرده و استدلال می‌کنند که ما احکامی را دربار? باورهای دیگران به وسیل? اجرای مشابه‌سازی باورهای خودمان صادر می‌کنیم، و می‌کوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ????)، دیگرانی مانند پرنر (????) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریه‌ایِ بنیادینی در ? سالگی وجود دارد ولی دامنه‌گستر است که در آن، تصور (conception) بایسته‌تری از بازنمود فی‌نفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکس‌ها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنی‌های مبتلا به اوتیسم که در آزمون‌های نظری? ذهن ناموفق‌اند، در آزمون‌های متضمن عکس‌ها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ????). این استدلالی است علیه دامنه‌گستر بودن نظری? ذهن آنطور که پیاژه بسط داد.
? «خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن
روان‌شناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظری? کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکه‌ای را ادا کند. اما نظری? پیاژه می‌تواند مسأل? زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است اندامواره‌ای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیل? عاملیت، به وسیل? کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام می‌دهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر می‌شود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریه‌ای وجود دارد که ذهن ممکن است دربار? خود داشته باشد.
بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژه‌ای دستگاههای مرکزی و نظریه‌پرداز شبکه‌ای هنگامی که دربار? رشد سخن می‌گویند، طرح‌های متفاوتی دارند. اما در زمنی? تجربی تصادف اجتناب‌ناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژه‌ای‌ها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایست? کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه ساله‌ها در پاسخ به پرسش‌هایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره می‌کنند که خودشان به آن نیازمند‌ند (Russell, Jarrold and Moore, ????). یک پیاژه‌ای در ارتباط با اوتیسم می‌تواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظری? ذهن ارائه دهد. ما می‌دانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمون‌های کارکرد اجرایی» دارند (آزمون‌های مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمون‌های ابزار-هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ????; Ozonoff, Pennington and Rogers, ????). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربه‌ها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیل? واقعیت ایجاد شده‌اند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد.
همان‌طور که در روان‌شناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظری? ذهن کودکان نتیجه‌ای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسش‌های عمیق‌تر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.


			آنت کارمیلوف اسمیت (Karmiloff-Smith) جیمز راسل (James Russel) ترجم? یاسر پوراسماعیل منابع: Astington, J.W., Harris, P.L., and Olson, D.R., eds. ????. Developing Theories of Mind. Cambridge: Cambridge University Press. Baron-Cohen, S. ????. Perceptual role-taking and proto-declarative pointing in autism. British Journal of Developmental Psychology. ?, ???-??. Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. and Frith, U. ????. Does the autistic child have a ‘theory of mind’? Cognition, ??, ??-??. Bretherton, I., and Beeghly, M. ????. Talking about internal states: the acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, ??, ???-??. Carey, S. ????. Conceptual Change in Childhood. Cambridge, MA.: MIT Pres.

منبع:سایت آفتاب

علی اصغر ::: جمعه 86/8/4::: ساعت 8:18 صبح

نظرات دیگران: نظر

روانشناسى‌هاى عمل و محتوا


		روانشناسى‌هاى عمل و محتوا

عمل و محتوا در اروپا دو قطب یک مشکل بودند. عینى‌گرا که توجه خود را همیشه معطوف ماهیت هوشیارى خود دارد، وادار شد که فعالیت را به‌عنوان اساس روان بپذیرد. آزمایشگر، محتوا را به دلیل اینکه مى‌تواند آن را بى‌آزماید مى‌پذیرد، و پس از پذیرفتن، درون‌نگرى هوشیارى او ممکن است قادر به قبول عمل به‌عنوان مواد روان نباشد. عینى‌گرا، آزمایش‌گرا را متهم به داشتن تعصب نسبت به روش خود مى‌کند. آزمایشگر پاسخ مى‌دهد که مشاهده عینى همیشه در کشف حقیقت شکست‌ خورده و از این رو است که علم به آزمایش متوسل مى‌شود. اختلاف از آنجا برمى‌خیزد که عمل غیرمحسوس و محتوا محسوس است. عمل از مشاهده مستقیم مى‌گریزد، لیکن پس از انجام به هوشیارى مى‌آید و این اطمینان را مى‌دهد که در آنجا بوده است. محتوا که در اساس حسى است قابل بررسى به‌وسیله روش درون‌نگرى است. اما این تفاوت بین آنها در اوایل به‌خوبى شناخته نشد. حال بگذارید ببینیم که حل این تضاد چگونه میسر شد.

در وهله اول،د باید متذکر شویم که حرکت‌هائى از جانب روانشناسان ”عمل“ به‌سوى روش آزمایشگاهى صورت گرفته بود. برنتانو تمایلى به روانشناسى آزمایشى جدید نشان مى‌داد. ماینونگ آزمایشگاهى را تأسیس نمود. روانشناسى ویتاسک همانند لیپس گرایش به جمع‌آورى داده‌هاى روانشناسى از طریق آزمایش داشت. ویتاسک مسلماً پیرو مکتب برنتانو و ماینونگ بود، گو اینکه او به محتوا نیز همپایه? عمل اهمیت داد. آزمایش‌هاى او در مورد ادراک فضائى به‌ویژه جالب هستند، زیرا که نتایج را در قاموس روانشناسى عمل ارائه داده است. بنوسى این گرایش را فراتر برد. او نیز از مکتب برنتانو و ماینونگ بود، اما در اساس یک آزمایشگر بود. در کارهاى ویتاسک و بنوسى کاملاً روشن شده که مى‌توان داده‌هاى ادراک را در قاموس ”عمل“ عرضه نمود. براى اثبات این مدعا فقط لازم است به آزمایش‌هاى معمولى پسیکوفیزیک توجه کنیم تا ببینیم چه رخ مى‌دهد. در این نوع آزمایش قضاوت داده‌اى اصلى است. روانشناسى محتوا این قضاوت‌ها را به مثابه مشاهده? آنچه که قضاوت شده مى‌گیرد. روانشناسى محتوا به عمل قضاوت اهمیت مى‌دهد و محتوا در نظر گرفته نمى‌شود. حتى وونت نیز معتقد بود که قانون وبر در مورد رابطه احساسات و قضاوت صادق است و نه بین محرک‌ها و احساسات آنها. مع‌هذا، با تمام این کوشش‌ها تلفیق این دو نظریه متضاد در مکتب اطریش چندان میسر نشد.

نهضتى که با پیشرفت همراه بود ازدواج اجبارى بین عمل و محتوا بوده است. کالپى این حرکت را رهبرى نمود، گرچه مى‌سر کاملترین نمونه آن را عرضه کرد. نفوذ هوسرل در پشت آن قرار داشت، تا حد زیادى به دلیل اینکه کالپى و مى‌سر عقاید هوسرل را بسیار جدى تلقى کردند. او این دیدگاه جدید عمل و محتوا را به درون روانشناسى آورد و آنها را در آنجا رها نمود تا با آنها پهلو به پهلو برخورد گردد. نتیجه را مى‌توان یک روانشناسى دوقطبى نامید، زیرا اکنون ما صاحب دو نوع مواد کاملاً متفاوت یعنى اعمال غیرمحسوس و محتواهاى محسوس هستیم که باید آنها را در یک سیستم واحد روانشناسى بگنجانیم. حال بى‌مناسبت نیست که تحقق چنین وحدتى را در دست مى‌سر مشاهده کنیم. او کاملترین کتاب را از این دیدگاه دوگانه به رشته تحریر درآورد.

آگوست مى‌سر (August Messer) (????-????) فیلسوفى با گرایش به روانشناسى بود. او در سال ???? به سمت پروفسورى در دانشگاه گایسن (Giessen) درآمد. در سال ????، اولین کنگره روانشناسى آزمایشگاهى (Kongress Für Experimentelle Psychologie) تشکیل شد. در آنجا کالپى مقاله مهمى را ارائه داد. مى‌سر بسیار تحت تأثیر دیدگاه فلسفى و روانشناسى او قرار گرفت و تصمیم گرفت که تحت نظر وى فعالیت تحقیقاتى بنماید. از این رو یک تابستان را در سال ???? با کالپى در وارزبرگ گذراند. علاقه مى‌سر همانندکالپى در معناشناسى و روانشناسى هر دو بود. در سال ???? مى‌سر کتاب Empfindung und Denken را که حاصل فعالیت‌هاى او در وارزبرگ بود منتشر کرد. در آن وى سعى کرد که موضوع‌هائى را در برابر احساس‌گرائى قرار دهد. این موضوع‌ها عبارت از ادراک، معنی، توجه، انتزاع، قضاوت و تفکر بودند، یعنى مطالبى که در مرز بین روانشناسى و معناشناسى قرار مى‌گیرند. مى‌سر در فصلى از کتاب خود تقسیم‌بندى بین محتوا و عمل را آغاز نموده است. این فصل مربوط به بحث درباره نقش عناصر احساسى و عناصر فکرى در ادراک است. مى‌سر به‌ویژه تحت تأثیر دیدگاه دوگانه کالپى قرار داشت و این روش به روشنى در کتاب روانشناسى او که در سال ???? منتشر شد، تشریح شده است.

ازدواج عمل و محتوا که مى‌سر عامل آن بود، کمى پیش از اتصال این دو مکتب به یکدیگر بود. به‌‌نظر مى‌سر موضوع روانشناسى ”تجارب عمدی“ (Intentional Experiences) یا در طیف گسترده‌تر آن ”عمل“ است. لیکن این تجارب شامل فعالیت غیرمحسوس (Impalable Activity) و محتواى محسوس (Palable Content) عمل مى‌گردد. بنابراین روانشناسى باید هر دو را مورد توجه قرار دهد، بدین معنى که طیف محتوا را به قدرى گسترش دهد که شامل اعمال گردد.

مى‌سر سه نوع تجربه عمدى را تمیز داد: دانستن (Knowing) یا هوشیارى از اشیاء (consciousness of )، عواطف (Feeling) یا هوشیارى از وضع (consciousness of State) و اراده (Willing) یا هوشیارى از علت (Consciousness of Cause). براى هریک از این سه دسته، او عناصر محتوائى و عناصر عملى مربوط را مورد بحث قرار داد.

براى مى‌سر محتواى دانستن عبارتند از احساسات، تصاویر ذهنى و محتواهاى زمانى و فضائی. احساسات و تصاویر ذهنى مواد مبرهن، حسى است که او به آنها توجه کرد. تجربه فضائى و زمانى را که همواره براى سیستم‌سازان دشوارى ایجاد مى‌کرده، جزو تجارب محسوس به‌شمار آورد. مى‌سر به بعضى از تجارب مانند ”شباهت“؛ ”تفاوت“؛ ”بزرگتر“ و ”کمتر“ نام ”ارتباط محسوس“ (Palable Relation) را داد. حتى روانشناسان آزمایشى از حذف چنین داده‌هائى از فهرست محسوسات ناراضى بودند، زیرا از دیدگاه درون‌نگری، آنها نزدیکتر به تجارب فورى تا قضاوت درباره محتوا هستند. مى‌سر عمل دانستن را مورد تحلیل گسترده منطقى قرار داد. این عمل شامل ادراک، حافظه، و تخیل مى‌شود که همه آنها داراى محتوا هستند. همچنین سیستمى در روان ما وجود دارد که هماهنگى لازم بین تفکر مربوط به وضع حاضر و اوضاع گذشته و مفهوم‌سازى را برقرار مى‌کند که البته محتوا ندارد و فقط عمل است. در سطوح بالا و پیچیده‌اى اعمال دخالت مى‌کنند. ارتباط دادن و مقایسه کردن، اعمال ساده? دانستن هستند، چنانکه تأیید (Affirmation) یا نفى (Negation) نیز از اعمال محسوب مى‌گردند.

عواطف، محتواى احساسى دارد و هیجان و ارزش‌ها در آن به‌سوى عمل گرایش مى‌یابد. مى‌سر عواطف ساده که روانشناسان محتوا را با مشکلات فراوانى روبه‌رو نموده است، در مرز قرار داد، بدین معنى که گاهى محتوا هستند و زمانى نیز در زمره اعمال محسوب مى‌گردند، به‌خصوص مواقعى که غیرمحسوس هستند.

محتواى اراده، احساسات هستند، عمل آن شامل میل، خواهش و گرایش به عمل مى‌گردد. خواستن و اراده کردن مجموعه‌اى تقریباً مساوى از احساسات و اعمال است. این روانشناسى مى‌سر بود. در این ارتباط براى او عمل و محتوا نه تنها همان تفاوت محسوس و غیرمحسوس را دارند، بلکه در شرایط خاصى قابل تفکیک هستند. او مى‌گفت که اگر مایل هستید بدانید که محتوا بدون عمل چیست، کافى است که حاشیه‌ هوشیاری، یعنى زمانى را که محتواهاى بى‌معنا و عریان وجود دارند مورد بررسى قرار دهید. در صورتى‌که مایل باشید بدانید که ماهیت عمل بدون محتوا چگونه است، فقط لازم است که ”فکر بدون تصویر ذهنی“ (Imageless Thought) را مورد آزمایش قرار دهید.

ارتباط چنین سیستمى با روانشناسى آزمایشى در خدمات مثبتى نیست که به این علم ارائه مى‌کند، بلکه در برداشتن محدودیت‌ها و قید و بندها است. تا زمانى‌که تصور مى‌شد که روان فقط شامل محتوا و یا عمل است، روانشناسى عمل مخالف روانشناسى آزمایشى بود. در سیستمى مانند مى‌سر، به روانشناسى محتوا و در نتیجه روانشناسى آزمایشى سنتى گواهى صحت مزاج داده شد، و به آن تا زمانى که در کار شریک خود مداخله‌اى ناروا نمى‌کند اجازه ادامه فعالیت داده مى‌شود. کاملاً روشن است که کالپى در فعالیت‌هاى خود در همان مسیرى که مى‌سر رفت گام برداشت. گرچه او از پیروان وونت بود ولى در طول بیست سال راه درازى را پیموده بود. تماس او با مکتب وارزبرگ او را به‌طرف برنتانو و هوسرل کشاند. کالپى به روانشناسى اولیه خود موضوع عمل را اضافه نمود، همان‌طور که مى‌سر ”عمل“ را به ”محتوا“ افزود.


		نظریات کالپى در مورد محتوا و عمل

جالبترین جنبه دیدگاه کالپى کوشش او براى ادامه معیارى جهت تفکیک محتوا از عمل است. در این مقطع به‌نظر مى‌رسد که کالپى آزمایشگر، در یک لحظه تقریباً به آرزوى دست‌نیافتنى تمام آزمایشگران یعنى بررسى مضامین غیرمحسوس روان دست یافته بود. کوتاه سخن اینکه نظریات کالپى را در مورد محتوا و عمل مى‌توان فهرست‌وار به‌شرح زیر ارائه داد.

?. محتوا و عمل متفاوت هستند زیرا آنها به‌وضوح در تجربه قابل تفکیک هستند. محتوا در جائى وجود دارد که عمل به حداقل رخ مى‌دهد مانند رویا، و عمل زمانى حادث مى‌گردد که کمترین مقدار محتوا موجود است مانند صرف توجه کردن و انتظار که فاقد شیئى یا موضوع بیرونى است.

?. به‌علاوه این دو مطلب متغیرهاى مستقل هستند. محتوا بدون عمل تغییر مى‌کند، مانند هنگامى که ما یک شیء را احساس مى‌کنیم، سپس شیئى دیگر و همچنین به ادراک اشیاء مختلف ادامه مى‌دهیم. عمل بدون تغییر محتوا زرمانى تغییر مى‌کند که ما پشت سرهم یک محتوا را درک مى‌کنیم، مى‌شناسیم و قضاوت مى‌کنیم.

?. افزون بر این، محتوا و عمل از لحاظ ویژگى‌ها متفاوت هستند. محتوا در هوشیارى قابل تجزیه و تحلیل است، در حالى‌که عمل چنین نیست، زیرا تجزیه و تحلیل، کنش‌ها را تغیر مى‌دهد ولى محتوا را عوض نمى‌کند. از این‌رو محتوا به‌وسیله روش درون‌نگرى قابل مشاهده است، لیکن عمل فقط با گذشته‌نگرى (Retrospection) قابل بررسى است. به‌علاوه محتوا به‌طور نسبى ثبات دارد ولى عمل به‌طور نسبى بى‌ثبات است. در این ویژگى‌ها است که ما به روشنى معناى غیرمحسوس عمل یا کنش را درک مى‌کنیم.

?. محتوا و عمل هر دو داراى ”شدت“ و ”کیفیت“ هستند، لیکن ارتباطى بین این دو دسته وجود ندارد. تفاوت‌هاى کیفى بین اعمال معنائى براى تفاوت‌هاى بین محتواها ندارد، بدین معنى که یک صداى شدید به‌هیچ‌وجه قابل مقایسه با یک میل (Desier) شدید نیست. مطلبى که مشترک بین آنها است، زمان است. صدا و میل را مى‌توان در گستردگى زمانى آنها با یکدیگر مقایسه نمود.

?. بالاخره کالپى به ما مى‌گوید که محتوا و عمل را مى‌توان تفکیک نمود زیرا که آنها تابع قوانین مختلفى هستند. قوانین محتوا عبارتند از ارتباط، درآمیختگى (Fusion) و تضاد (Contrast)، رابطه با محرک و دستگاه حسى و به‌طور کلى همبستگى روانی. قوانین کنش یا عمل شامل داده‌هاى متأثر از یک نگرش (Aufgabe) و قوانین تعیین گرایش (Laws of The Determining Tendency) است. براى اثبات این قوانین عمل، کالپى فقط داده‌هاى مکتب وارزبرگ را داشت. ولى بدون شک این پیش‌بینى را مى‌کرد که با گذشت زمان و انجام آزمایش‌هاى بیشتر قوانین زیادى براى روشن نمودن ماهیت کنش‌هاى نامحسوس وضع خواهد شد.

مرگ نابه‌هنگام کالپى بسیار مایه تأسف است. این احساس به‌ما دست مى‌دهد که اگر او آنقدر زنده مانده بود که به اندازه کافى در بطن این روانشناسى جدید فعالیت مى‌نمود، ممکن بود بتواند مفهوم عمل را بسیار قابل پذیرش‌تر نماید ولى چنانکه اتفاق افتاد، تنها گوشه‌اى از آنچه که مى‌توانست باشد قابل رؤیت است. البته آنچه رخ داد مطلب دیگرى است؛ پدیدارشناسى آزمایشى و روانشناسى گشتالت سربرآورد. این نهضت‌‌هاى جدید به آزمایش اعمال و محتوا هر دو اهتمام ورزیدند بدون اینکه از آنها نام ببرند، زیرا پدیدارشناسى و گشتالت انواع مختلف تجارب را در پژوهش‌هاى خود مورد عنایت و توجه قرار مى‌دهند. بحث درباره روانشناسى گشتالت را به مجالى دیگر واگذار مى‌کنیم. نخست باید به تشریح روانشناسى جدید بریتانیا بپردازیم که تاحدى از روانشناسى اطریش متأثر شده بود.

سرنوشت روانشناسى دوقطبى این بود که نتواند تداوم یابد. علت آن هم وجود مرگبار ژن عنصرگرائى بود. حل این مشکل در روانشناسى که آیا موضوع علم محتوا است یا عمل به صرف اینکه بگوئیم هر دو را با هم جمع مى‌کنیم امکان‌پذیر نیست و فقط روشى التقاطى توأم با تنبلى را مى‌رساند. این رسالت به‌عهده روانشناسان گشتالت بود که تاوان ”محتوا“ را بپردازند تا جایزه‌اى را که کالپى و دیگران در پى دسترسى به آن بودند به‌دست آورند.

منبع:سایت آفتاب

علی اصغر ::: جمعه 86/8/4::: ساعت 8:18 صبح

نظرات دیگران: نظر

روان شناسی در آلمان

سایر روانشناسان فیزیولوژیک (?)

سایر روانشناسان فیزیولوژیک

تیچنر (Tichener)

کال ;پى و مکتب وارزبرگ (وات،اش،بهلر)

کالپى و مکتب وارزبرگ

کالپى قبل از وارزبرگ

کالپى و وارزبرگ

مک و اَوِناریوس (avenarius)

هرمن ابینگهاوس (Herman Ebbinghaus) (????-????)

روانشناسی در آلمان(روانشناسى ”جدید“ محتوا )

روانشناسى‌هاى عمل و محتوا

نظریه? شکل و کیفیت‌ها

روانشناسى آلمان و مکتب اطریش

علی اصغر ::: جمعه 86/8/4::: ساعت 8:18 صبح

نظرات دیگران: نظر

اضطراب جدایی از والدین

با شروع پاییز و آغاز ماه مهر صبح‌ها و بعد از ظهرهای شهر حال و هوای تازه‌ای پیدا کرده‌‌اند.
دخترها و پسرهایی که با روپوش‌های مخصوص و کیف‌هایی پر از کاغذ و دفتر راهی مدرسه می‌شوند، شهر را پرجنب و جوش‌تر از گذشته جلوه می‌دهند. اما چیزی که بیش از هر چیز در این ایام به ویژه یکی دو هفته نخست مهرماه جلب توجه می‌کند، بچه‌های کوچک ?ـ? ساله‌ای هستند که اولین تجربه جدایی از خانه و ورود به یک محیط اجتماعی را تجربه می‌کنند.
پسربچه‌ها و دختربچه‌هایی که قرار است یک‌سال قبل از رسیدن به سن مدرسه وارد پیش‌دبستانی شوند تا آمادگی‌ها و مهارت‌های لازم برای شروع حداقل دوازده سال درس و تحصیل را در این یک سال فرا بگیرند.
اگر در این روزها سری به مراکز پیش‌دبستانی بزنید، با والدین و کودکانی روبه‌رو خواهید شد که هرکدام شیوه و روش‌ خاصی را برای ورود به پیش‌دبستانی در پیش گرفته‌اند.
بچه‌هایی که با داد و فریاد و گریه نمی‌خواهند از مادر خود جدا شوند و با اصرار از او می‌خواهند کنارشان بماند، بچه‌هایی که حتی با حضور مادر هم حاضر به ورود به پیش‌دبستانی نیستند و با اصرار از والدین خود می‌خواهند آنها را به خانه ببرند، کودکانی که خیلی راحت و سرحال به نظر می‌رسند و با آرامش بیشتری محیط جدید را می‌پذیرند و البته گاهی بعضی از آنها بعد از دو سه روز از این رویه خود پشیمان می‌شوند و شروع به ناسازگاری می‌کنند. اما همه قصه این تجربه جدید به کودکان ختم نمی‌شود چون والدین هم هر کدام رفتارهای خاصی دارند، برخی از والدین با آرامش همه کارها را به مربیان واگذار می‌کنند عده‌ای در برابر رفتار کودک عصبانی می‌شوند و به او می‌گویند باید از این کارت خجالت بکشی. گروهی هم سعی می‌کنند با هزار دلیل و منطق بچه را قانع کنند و البته گروهی هم خودشان همراه فرزندانشان می‌گریند.
هر تغییری با اضطراب همراه است
دکتر فربد فدایی، روانپزشک در مورد علت این ناراحتی‌ها می‌گوید: «نخستین محیطی که کودک در آن چشم به جهان گشوده خانواده است، بنابراین کاملا طبیعی است که دور شدن از خانواده برای کودک به معنای از دست دادن یک محیط مأنوس و آشنا باشد و در او ایجاد ترس و نگرانی کند. به طور کلی همیشه ورود به یک محیط جدید با نگرانی و اضطراب همراه است و این امر به یک گروه و یا سن خاص محدود نمی‌شود اما هر اندازه تجربه و سن این افراد کمتر باشد میزان این نگرانی و استرس در آنها بیشتر خواهد بود.»
به نظر می‌رسد کودکانی که بیشتر به خانواده خود وابسته هستند و بیش از اندازه مورد توجه و حمایت والدین خود قرار داشته‌اند تا جایی که از استقلال کمی نسبت به سن خود برخوردار هستند، بیش از سایرین دچار ترس و اضطراب جدایی از والدین و خانه می‌شوند. عدم اطلاع کافی والدین از چگونگی آماده کردن کودک برای ورود به پیش‌دبستانی و پذیرش این تغییر جدید به ترس آنها دامن خواهد زد.کودکانی که در خانواده‌های پرتشنج و ناامن زندگی می‌کنند، معمولا در ورود به پیش‌دبستانی مشکل خواهند داشت، این بچه‌ها همیشه نگران اتفاقات درون خانه هستند و می‌ترسند زمانی که خارج از منزل هستند، در خانه اتفاق ناگواری رخ دهد.
بچه‌هایی که در دوران نوزادی زیاد تنها گذاشته می‌شوند و یا درگذشته تجربیات ناخوشایندی در محیط‌های متفاوت از خانه داشته‌اند و یا تجربیات اجتماعی آنها محدود است، آمادگی کمتری در ورود به پیش‌دبستانی دارند. آنها همیشه از تنهایی و دور شدن از خانواده خود واهمه دارند، می‌ترسند والدین خود را از دست بدهند، یا هرگز به دنبال آنها نیایند و یا بدون حمایت والدین، دیگران به آنها آسیب بزنند. کودکانی که یکی از افراد خانواده خود را به هر دلیلی مانند مرگ، طلاق و... از دست داده‌اند، از جدایی از خانواده خود حتی برای زمان کوتاه مدرسه و پیش‌دبستانی می‌ترسند. همه این امور باعث می‌شود ترس طبیعی جدایی از والدین و تجربه‌های جدید در کودکان گوناگون با شرایط مختلف و با شدت‌ها متفاوت ظاهر شود.
پریستینه آرزومانیان، کارشناس ارشد روانشناسی بالینی با تاکید بر طبیعی بودن این ترس به ویژه در هفته‌های نخست ورود به پیش‌دبستانی از آن تحت عنوان اضطراب جدایی یاد می‌کند و می‌گوید: «اگر کودکی بعد از گذشت بیش از ?، ? هفته نتوانست با محیط جدید سازگاری پیدا کند و آن را بپذیرد، علت آن را باید در مسائل تربیتی و اجتماعی او جست‌وجو کرد. مادرهایی که خودشان مضطرب به شدت کنترل کننده‌اند، وسواسی و یا همیشه نگران هستند و بچه‌ها را بیش از اندازه مورد حمایت خود قرار می‌دهند و کودک خود را به شدت وابسته بزرگ کرده‌اند باعث افزایش اضطراب جدایی در کودکان خود می‌شوند و ناخواسته زمینه را برای ورود مشکل آنها به مدرسه و پیش‌دبستانی فراهم می‌کنند».
او در ادامه یادآور می‌شود: اگر کودکی بعد از گذشت یک تا دو ماه از ورود به پیش‌دبستانی همچنان عادت نکرده و با سختی از والدین جدا می‌شود باید از یک روانشناس یا مشاور کمک گرفته شود تا با تشخیص الگوهای نادرست تربیتی در حل مشکل کودک اقدام شود.
? خانه دوم بچه‌ها
اگر کودک شما که میلی به رفتن به پیش‌دبستانی ندارد، صبح‌ها دیر از خواب بیدار می‌شود تا شاید بتواند در خانه بماند، خسته است، لجباز شده، از سر درد، دل درد، تهوع، بی‌اشتهایی یا ناراحتی‌های دیگر شکایت می‌کند و یا دچار اختلال خواب (کم‌خوابی، پرخوابی یا دیدن خواب‌های بد) شده است کاملاً طبیعی است اما به شرط آنکه این حالات گذرا باشد و خیلی زود رفع شود. در اینجا این سوال مطرح می‌شود: برای اینکه کمتر با این مشکلات روبه‌رو شویم و بچه‌ها راحت محیط جدید خود را بپذیرند و از حضور در آن لذت ببرند چه باید کرد؟ به نظر می‌رسد مدت‌ها قبل از ورود کودک به پیش‌دبستانی باید مقدمات لازم را فراهم کرد و با ایجاد یک محیط امن خانوادگی و حمایت‌های کافی و مناسب و تربیت کودکی مستقل با مهارت‌های اجتماعی لازم او را برای این تجربه جدید و مهم آماده کرد. به یاد داشته باشید پیش‌دبستانی پلی است بین مدرسه و خانه به‌طوری که تجربیات ناخوشایند مهدکودک تاثیر مثبتی در آینده تحصیلی او خواهد داشت. هرگز در برابر گریه و مقاومت کودک در رفتن به پیش‌دبستانی و جدایی از شما عصبانی نشوید و او را سرزنش و تحقیر و یا مقایسه نکنید، از به کار بردن جملاتی مانند خجالت بکش از دوست‌هات یاد بگیر، کوچولو و... خودداری کنید. در ضمن سعی نکنید در زمانی که بچه وارد پیش‌دبستانی شده و گریه و مقاومت می‌کند او را با دلیل و منطق آرام کنید.
بهتر است خیلی آرام، مهربان و در عین حال مصمم کارها را به مسوولان پیش‌دبستانی واگذار کنید. اغلب مربیان باتجربه و مهربان در این کار موفق‌تر از شما خواهند بود و می‌توانند با شیوه‌های خاص ذهن کودک را از توجه به این موضوع به کارهای دیگری معطوف کرده و با شیوه‌ای تدریجی و ناملموس او را برای شرکت در کلاس‌ها آماده کنند.
پریستینه آرزومانیان می‌گوید: «مادر نگران و مضطرب ناخواسته به اضطراب کودک دامن می‌زند. بچه‌ها قادرند حتی از روی حالات چهره و نگاه مادر این اضطراب را درک کنند، بنابراین در چنین شرایطی بهتر است در روزهای اول ورود کودک به پیش‌دبستانی به جای مادر، پدر او را همراهی کند».او با تاکید بر اینکه جدایی باید به صورت تدریجی انجام شود، یادآوری می‌شود؛ «بهتر است همراه کودک (مادر، پدر و...) درروزهای اول با او وارد کلاس شده و همراه او بماند، در صورت لزوم در این روزها باید ساعات حضور کودک در مراکز را کوتاه‌تر از روزهای عادی قرار داد و به‌تدریج علاوه بر افزایش این ساعات از زمان حضور والدین در کنار او کاست.به‌طور مثال والدین می‌توانند در ابتدا با کودک در کلاس حضور یابند و در مراحل بعدی پشت در کلاس بنشینند و کم‌کم در حیاط منتظر باشند، هماهنگی والدین و اولیای مدرسه هم در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است».
دکتر فربد فدایی هم در مورد کاهش این اضطراب می‌گوید: «محیط پیش‌دبستانی باید تا حدامکان شبیه خانه باشد، یعنی از لحاظ ظاهر، وضعیت ساختمان و محیط فیزیکی به‌گونه‌ای باشد که واقعاً از دیدگاه کودک حالت خانه دوم را داشته باشد. می‌توان در این فضا از صندلی‌های راحتی، فرش، تابلوهای زینتی، گیاهان مختلف و رنگ‌های شاد استفاده کرد.»
او با اشاره به اینکه همراه‌داشتن وسیله و یا اسباب‌بازی مورد علاقه کودک می‌تواند کمک زیادی در کاهش اضطراب او داشته باشد، یادآور می‌شود:« پدر و مادر قبل از شروع پیش‌دبستانی باید کودک را آماده کنند، در مورد پیش‌دبستانی، فعالیت‌های آن و پیدا‌کردن دوستان جدید با او صحبت کنند.تعریف‌کردن داستان‌های زیبا و جذاب در مورد پیش‌دبستانی و خواندن کتاب‌هایی در این مورد برای کودک در آشنایی او با محیط جدید مفید است، حتی می‌توان قبل از بازگشایی پیش‌دبستانی او را به آن جا برد و ساختمان را به او نشان داد.نکته مهم در این مورد این است که ابتدا خود شما به محیطی که قرار است فرزندتان را به آن بسپارید، اعتماد داشته باشید و این اطمینان را به کودکتان منتقل کنید و به او اطمینان بدهید پیش‌دبستانی، محیط خوبی است و حتماً به‌موقع دنبال او خواهید رفت.»

روزنامه تهران امروز

علی اصغر ::: جمعه 86/8/4::: ساعت 8:18 صبح

نظرات دیگران: نظر

< 1 2

لیست کل یادداشت های این وبلاگ

sony ericsson 5 mega mixel
[عناوین آرشیوشده]

>> بازدیدهای وبلاگ <<

بازدید امروز: 10

بازدید دیروز: 7

کل بازدید :183183

>>اوقات شرعی <<

اوقات شرعی